על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים אליעזר יריב מבוא המחקר הנוכחי מתמקד במושג הדרישה החינוכית כיחידה בסיסית בדרכי הוראה וגם מרכיב משמעותי ביחסי מורים תלמידים. המחקר מתעד דרכים שבהן מורים מפנים דרישות לתלמידיהם ושיקולים בשני הצדדים לגבי התגובה (היענות או סירוב). חמש קבוצות של תלמידים (26=N) בבית ספר יסודי, חטיבת ביניים ומכללה לחינוך וכן שתי קבוצות מורים (8=N) באותם מוסדות תיארו מאפיינים שונים של דרישות וגם ציינו באילו נסיבות מופיע ציות ומתי מופיעה התנגדות. למשל, תגובת התלמידים לדרישה של מורה להתחיל את השיעור בכיתה נקייה, ואם אינה נקייה, שינקו אותה הם, היתה סירוב, בנימוק שזה התפקיד של עובד/ת הניקיון. הסתמנו שלוש גישות עיקריות של התנגדות תלמידים: משא ומתן על דרישות; הימנעות והתחמקות מביצוע דרישות ומרי גלוי. מדברי המשתתפים נראה שמורים נוטים לנקוט גישה רכה ורציונלית ופחות גישה קשוחה. התלמידים מקבלים את סמכות המורים, מייחלים שיפנו אליהם בכבוד ולרוב נענים לבקשת המורים. תפקיד הגננת והמורה כרוך בין השאר במתן הנחיות לפעולה ובקשה מהתלמידים לבצע משימות. לבקשות עצמן תכלית מוגדרת התלמיד מצופה להאזין בשיעורים, להכין מטלות, להרים פיסת נייר בכיתה, להתנהג באופן הולם. במחקר שסיכם 100 מערכות של תצפיות בכיתה אותרו 200 סוגי התנהגות מורית, אך רק שתיים שבו ונשנו הכוונה מורית, שבה המורים הגדירו את ציפיותיהם מהתלמידים וכיוונו אותם לפעילות, כלומר דרישה, ושאלות שהמורה מבקש להבהיר בעזרתן את הנושא הנלמד ) & Adams.(Biddle, 1970 לא תמיד תלמידים נלהבים למלא את הוראות המורים. לעיתים הם מתמהמהים, מתמקחים ולפעמים גם מגיבים בסירוב בוטה. חוסר ציות הוא כנראה תופעה שימיה כימי בית הספר. ידוע למשל שפרחי ההוראה הראשונים של החינוך הכנסייתי באנגליה במאה ה- 13 קיבלו הכשרה כיצד להצליף בתלמידיהם הסרבנים (1963.(Curtis, גם במקרים פחות קיצוניים עומדים מורים בפני מצבים לא פשוטים: 49

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים ניהלתי שיעור אנגלית בכיתה ד' ותלמיד פטפט עם חברו באופן שהפריע למהלך השיעור. ביקשתי ממנו להפסיק ואיימתי שאם המקרה יישנה אעביר אותו לשולחן אחר. התלמיד הקשיב בנימוס ונראה היה שהבין, אבל לאחר כמה דקות שב לפטפט. כאשר שמתי לב לכך הזכרתי לו את הודעתי וביקשתי ממנו לעבור לשולחן אחר לשבת ליד אחת התלמידות. התלמיד הגיב בעצב וסירב. ביקשתי פעם נוספת אבל הוא התעקש. בגלל הזמן המצומצם שעמד לרשותנו ומשום שרציתי להספיק ללמד את החומר המשכתי בשיעור. קיוויתי שהוא לא יפריע עד סוף השיעור, אבל הוא המשיך לפטפט עם שכנו לשולחן. הפעם כעסתי, עצרתי את מהלך השיעור והודעתי בתוקף שלא אמשיך ללמד עד שהוא לא יעבור לשבת ליד אותה תלמידה. כשהמשכתי להתעקש הוא הציע שאעביר אותו לשבת ליד מישהו אחר ולא ליד התלמידה. הודעתי לו שאני לא אתן לו את הכבוד להרוס לי ולשאר התלמידים את השיעור וביקשתי ממנו להישאר בכיתה אחרי השיעור, (זילקובר, 2005). במקום לצאת להפסקה הריטואל הזה של דרישה וציות הוא כה מובנה בתוך החיים בבית הספר, שרק לעיתים רחוקות אנו מתעכבים להתבונן בו. המחקר הנוכחי מתעד דרכים שבהן מורים מפנים דרישות לתלמידיהם ואת השיקולים של שני הצדדים לגבי התגובה (היענות או סירוב). דרישות של מורים לדרישה של מורה פנים רבות, ובהן הבעת ציפיות ("הייתי רוצה שתתנהגו יפה היום"), מתן הנחיות ("להסתדר בטורים"), בקשה ("תקראי ליוחנן שיתקן את המדפסת") ופקודה ("שב בשקט!"). לדרישה יש תכלית וגם תוצר התנהגותי מצופה. מטבעה כרוך בביצועה עול מסוים, ובנסיבות אחרות לא היה התלמיד מתנדב למלאה מרצונו. בתוך הפעולה הזו מתקיימת הגדרת תפקידים, שבה המורה נמצא בעמדת סמכות המתירה לו לבקש דברים מהתלמיד. סירוב לבקשה יוצר מצב לא נוח לשני הצדדים. מדוע נחוץ להורות לתלמידים מה לעשות? התשובה גלומה בהגדרת התפקיד המבוגר הוא זה ש"מורה", כלומר מכוון אחרים אל הדרך הנכונה. הוא זה שיודע יותר, הוא זה שנמצא בעמדת סמכות להנחות. המורה מייצג את התרבות שבה הוא חי, ועליו הוטלה משימת חיבר ת הילדים. לא ניתן כנראה ללמד ולחנך בלי הצבה של תביעות, בלי התעקשות על מילוין. סיבה נוספת קשורה לצורך לקיים אקלים ארגוני של שיתוף פעולה וציות לכללים שעליהם מבוסס בית הספר. 50

הפעולה של מתן הוראות אינה מופיעה לרוב בספרי הדרכה למורים כשלעצמה, אלא נכללת בתוך קטגוריה רחבה יותר של טכניקות הוראה,(instruction) שתפקידן להנחות את התלמידים כיצד ללמוד והקשורה בניהול כיתה management) (classroom להשגת אקלים לימודי הולם הדרישה בהקשר של פיקוח מורי, קשורה ישירות לתפקודי הוראה אחרים, התוכן הנלמד ושיטות הוראה ספציפיות. ליחידת פעולה קטנה, הוראות אינו רק עניין דידקטי; ומתפיסת התפקיד בקרב שני הצדדים. והשפעה..(Orlich, Harder, Callahan, & Gibson) באשר ליכולת ושיטות ההשפעה של המורה, אך אין זו מטרתה היחידה. כגון הקניית הידע, לפעמים מופיעה היא אינה עם זאת, שליטת המורה בעולם בהקשר הנוכחי נבחרה הדרישה כהדגמה האמורה לסייע בהשגת טווח רחב של מטרות הוראה. מתן הוא מושפע ממערכת היחסים בין התלמיד והמורה כן יש בו השתקפות ברורה של יחסי כוח עד לאחרונה התמקדו רוב המחקרים בבדיקת הטקטיקות שחוללו את ההשפעה ) & Schmidt, Erez & Rim, 1982; Kipnis, (Wilkinson, 1980; Yukl & Falbe, 1991 ופחות בניסיון לאפיינה. עם זאת, כמה חוקרים טענו שניתן לכלול סוגים שונים של טקטיקות של השפעה לכלל קטגוריות-על. בולטת בכך גישתם של קיפניס ושמידט,(Kipnis & Schmidt, 1985) שזיהו שלוש גישות להתנהגות משפיעה: גישה קשוחה, גישה רכה וגישה הגיונית. את הגישה הקשוחה strategy) (hard ניתן לתאר כגישה שבה אחרי דרישה ישירה ותקיפה מהתלמיד מצפה המורה לצייתנות מלאה. מורה כזה גם עשוי להשתמש במניפולציה, באיומים ובהתנהגות תוקפנית כדי להשיג את מטרתו. הגישה הקשוחה מתקשרת בעיקר אל הכוח הלגיטימי. נימוסיות, בגישה הרכה מבקש המורה את היענות התלמידים בדרכים ידידותיות, יותר צנועות. בגישה הרכה ממעטים להשתמש בתוקפנות ונוקטים דרכים פסיכולוגיות לשכנוע (1991 Nortcraft,,(Neale & במטרה להגיע להסכמה מרצון של התלמיד. הגישה ההגיוניות strategy) (rational מערבת את השימוש במשא ומתן ופנייה אל ההיגיון של התלמיד. המורה מציע רעיונות העולים בקנה אחד עם צרכיו של התלמיד מתוך מחשבה שבכוחם להגדיל את הסיכוי שהוא יסיק את המסקנות המתבקשות ויישם אותן. המציאות מוכיחה שלא תמיד הצעות כאלה נענות, קל וחומר כשהן מופנות בקשיחות, בניגוד לרצון. סומך ודרך-זהבי מצאו שמורים נוטים יותר להשתמש בסגנון 51

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים הרך והרציונלי מאשר בגישה הקשוחה, ושלעוצמה היחסית של שני הצדדים הייתה השפעה על בחירת הסגנון מורים בעלי עוצמה גבוהה כלפי הילדים השתמשו יותר בגישה הקשוחה, בעוד מורים שכוחם היחסי היה מועט בחרו בגישות השפעה יותר רכות, ולצמצם בכך עימותים אפשריים (2002 Drach-Zahavy,.(Somech & היענות לדרישות הורים ומורים ילדים נוהגים לרוב לציית לבקשות ההורים והמורים, ובהקשר הבית ספרי יש שני מקורות לתחושת חובה זו (ניסן, 1986). מקור אחד הוא תפיסת הדרישות והפעילויות בבית הספר כראויות בזכות עצמן. לדוגמה, ילדים סבורים שראוי ללמוד וראוי לקרוא. המקור השני הוא תפיסת החובה של הילד למלא את הציפיות ממנו ולציית לכללי המוסד. מדובר במערכת מוסכמת של כללים ביחס להתנהגות הנאותה, שלמרות היותה "סמויה" (במשמעות של לא-מנוסחת) הריהי נחלת הכלל והיא תקפה ומחייבת. זהו החוזה וזוהי התשתית הנורמטיבית לתפקוד התלמידים בבית הספר (1971.(Elkind, ניסן (1986) מציין שתלמידים מצדיקים את דרישות בית הספר בשני מישורים: האחד, אי פגיעה באחרים. התנהגותם הממושמעת נועדה שלא לפגוע במורה, בתלמידים אחרים ובמהלך השיעור. הם גם מצדיקים ענישה במקרים של הפרעה כזו. המישור השני נוגד להתפתחות הפרט, כלומר להבנה של התלמידים שהלימודים הם לטובתם ושהם מסייעים להם לרכוש השכלה ולהצליח בחיים. היכולת להבין מתי להיענות לבקשת הורים ומורים ומתי לסרב מתפתחת במהלך הילדות. מחקרים מראים שילדים בגיל בית הספר כבר פיתחו מיומנויות לשכנוע הוריהים בדרכים פסיכולוגיות. כישורי האמפתיה מאפשרים לילדים להעריך את מצבם הרגשי של ההורים (וגם של המורים) בשעת סכסוך, למשל עד כמה הם כועסים ונחושים לעמוד בהחלטתם (1992 Miles,,(Covell & ועל פי מידע זה לתכנן את צעדיהם. בשנות הילדות המאוחרת מתרחבת הפרספקטיבה ומאפשרת להם להעריך איך עשוי צד שלישי להבין את נקודת המבט של כל אחד מהצדדים (1984 Demorest,.(Selman & נוסף על כך, ילדים בגיל בית הספר כבר מסוגלים לווסת את רגשותיהם ) Ruble, Altshuler &.(1989 הם מודעים לסכנה שיש בביטוי כעס בתוך מערכת יחסים בין-אישית כלפי הוריהם או כלפי חבר טוב,(Underwood, Coie & Herbsman, 1992) לכן הם מתאמצים להגיב באופן רגשי כך שיוכלו לשמור על היחסים עם האנשים היקרים להם 52

ולשקם יחסים שנפגעו Verbeek, Hartup, & Collins, 2000; Zeman & Shipman, ).(1997 הנכונות להתעמת גם מושפעת מהביטחון שביחסים בין ההורים לילדם. לדוגמה, ילדים הגרים במשפחות א מנה מעיזים הרבה פחות להתנגד להורים האומנים מאשר ילדיהם הביולוגיים של אותם הורים; האחרונים חוששים פחות לסכן את מערכת היחסים ולחוות ענישה ודחייה 2004) Okma,.(Singer, Doorenbal & פניית המורה עשויה לעורר פחד וחשש, אבל לעיתים גם שמחה ורצון להיענות. הפירוש לאותה פנייה עשוי להשתנות מתלמיד לתלמיד. באבד (1990 (Babad, מצא שתלמידי כיתות ז' סברו שבעוד "קריאה לתלמיד לענות על שאלה" המופנית לתלמיד מצטיין נתפסת כפנייה תומכת וחמה, המעידה על תשומת לב ושבח, הרי אותו סוג של פנייה לתלמיד חלש משקפת לדעתם לחץ ותובענות. ממצא דומה הראה שתלמידים היפראקטיביים תופסים שהמורים שלהם פחות תומכים ויותר מפגינים דרישות כלפיהם בהשוואה לתלמידים רגילים. מחקרים על אי-ציות והתנגדות תלמידים בוחנים את הנושא מזוויות תיאורטיות שונות. מנקודת המבט של תיאוריות קונפליקט סוציולוגיות, יש הרואים בכך סממן של חוסר שוויון חברתי וניסיון של המעמד הנמוך להגדיר מחדש את הסדר החברתי ) McFarland, 2004). לדוגמה, מחקרו המפורסם של וויליס על בנים מהמעמד הנמוך הלומדים בבתי ספר באנגליה (1977.(Willis, לצד המישור החברתי-לאומי, יש פסיכולוגים חברתיים שחוקרים במישור הבית ספרי את השפעת הדינמיקה המיקרופוליטית בכיתה (1995,(Spaulding, אילו קואליציות מתגבשות וכיצד הן משפיעות על יחידים בתוכן. גישה נוספת הממוקדת בגורמים בית ספריים בוחנת את השפעת ההקשר החברתי והארגוני של בית הספר על התנהגות התלמידים (2001,(McFarland, וסוג נוסף בוחן את הכוח וההשפעה של שיש למורים ולתלמידים אלה על אלה Drach-) Somech &.(Zahavi, 2002 בהקשר הפדגוגי נערכו מחקרים על הקשר בין טכניקות הוראה ובעיות משמעת 1971) Kounin,.(Alpert, 1991; Chory-Assad, & Paulsel, 2004; בולטת עבודתו רחבת ההיקף של קונין, שמצא חוסר התאמה בין תגובות חריפות של מורים להפרעות הקלות של התלמידים. ההיבט האחרון מתמקד בנסיבות האישיות והפסיכולוגיות של תלמידים לא צייתנים. גרבר מצאה שתלמידי תיכון בעלי יכולת אך 53

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים חסרי מוטיבציה נמנעים מלימודים לרוב עקב נסיבות אישיות ומשפחתיות, בגלל קושי לעמוד בתביעות הלימודיות וגם בגלל עמדות שליליות כלפי בית הספר, הקשורות בעיקר למורים שמלמדים אותם (2002.(Garber, ראוי לציין שבישראל נעשו מעט מחקרים על התנהגות לא-ממושמעת וכמעט שלא נבדקה התנגדות של תלמידים (אריאלי, ;1995 יריב, 1999). מטרת המחקר המחקר בוחן את הדרישה החינוכית תוך התייחסות לההשפעתה הפדגוגית והפסיכולוגית על היחסים הבין-אישיים מורה-תלמיד. זהו מחקר ראשוני שבודק את משמעות המושג על פי האופנים שבהם מורים מפנים דרישות לתלמידיהם, על פי הנסיבות שבהן תלמידים מצייתים או מתנגדים לדרישות המופנות אליהם, וגם על פי תגובות המורים להתנגדות התלמידים לבקשותיהם. המחקר מאמץ בעיקר את נקודת המבט של תיאוריית הקונפליקט ובודק את הפרשנות האישית של שני הצדדים. השיטה זהו מחקר אתנוגרפי המאמץ את הפרדיגמה הפרשנית. גישה זו מבקשת להבין בדרך אובייקטיבית, כיצד מורים ותלמידים מגדירים מושגים יחסיים, לעיתים מרומזים, כמו נתינה ודרישה, כיצד משפיעה הבנה זו על התנהגותם, איזו משמעות סובייקטיבית הם מעניקים למעשיהם שלהם ושל אחרים, וכיצד מכוונים מעשים אלה את פעולותיהם (שלסקי ואריאלי, 2001). המדגם המדגם נעשה על חמש קבוצות של תלמידים, מהן שלוש בבית ספר יסודי, אחת בחטיבת ביניים ואחת במכללה לחינוך באזור חיפה.(N=26) כמו כן השתתפו שתי קבוצות מורים, האחת מאותו בית הספר יסודי והשנייה מאותה חטיבת ביניים (8=N). מגוון הגילים, סוגי בתי הספר והמשתתפים (מורים, תלמידים) נועדו לבחון הן את הדברים המשותפים והן את ההבדלים בין המסגרות ובין אנשים. בחירת המוסדות נעשתה כדגימה של נוחות (1994:84 Manion,,(Cohen & כלומר נבחרו מוסדות שלמחבר היו קשרי עבודה איתם, השייכים לזרם הממלכתי והמשרתים אוכלוסייה שרובה משתייכת למעמד הבינוני והנמוך בישראל. 54

הכלים המחקר נבנה בעזרת ראיון קבוצתי חצי מובנה בהנחיית החוקר. המתכונת הקבוצתית נועדה לעודד את המשתתפים להרחיב, לפרט ולגוון את התכנים הנאספים. מהלך המחקר המפגשים נערכו בקבוצות קטנות והתכנים הוקלטו ותומללו. המשתתפים התבקשו לשמור על דיסקרטיות, לא לציין שמות ולא לספר לאחרים. האווירה ושיתוף הפעולה בשיחות היו טובים מאוד, אולי סימן לכך שילדים, בני נוער ואפילו מבוגרים צעירים חשים בצורך להסביר את עצמם ואת מניעיהם בנסיבות שונות באמצעות מבוגר אמפתי ובנוכחות חבריהם 2004) Okma,.(Singer, Durenbal, & הממצאים הממצאים יתוארו לפי נושאים בסעיפים שלהלן. 1. פעולות של דרישה נמצא שמורים מפנים דרישות רבות לתלמידיהם מדי יום. ההנחיות של מורים בשיעור עשויות להיות פרי של תכנון והן מופנות ברגע המתאים בכל שלב של השיעור (לדוגמה, "אני מבקש שתעתיקו מהלוח"). לעיתים הפנייה היא לכיתה כולה או לקבוצה ולעיתים אל יחידים, בייחוד במצבים שהם אינם ממלאים הוראות או מתנהגים באופן החורג מהנורמה ("עדן, תמשיכי לעבוד"). ניתן למיין את הדרישות על פי משך הזמן הנדרש למילוין כאלה שדורשות זמן מועט (כגון עידוד להיכנס לכיתה ולהתיישב בכיסאות, לפתור תרגיל שכתוב על הלוח) וכאלה שמילוין נמשך לעיתים שעות (כגון הכנת שיעורי בית). יש דרישות שקל למלא (כגון ההנחיה "שבו ישר"), ואחרות קשות ו"מלחיצות" (למשל, דרישה מתלמיד חלש שייגש אל הלוח לפתור תרגיל). לעיתים הסגנון ישיר ("אני מבקש מכולכם להגיע בזמן") ולעיתים עקיף ("בואו נחשוב מה יקרה אם כולם יאחרו לשיעור"'). דרישות מופנות בשני מצבים בסיסיים, אירועים שבהם חורגים מהכללים, לצורך הנחיית התלמידים בשיעור ובעקבות כשהמורה מבקש להשיב את המצב לקדמותו. תגובות המורה משקפות את מאמציו לשמור על זרימה חלקה של הפעילות. לעיתים 55

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים הסגנון רך ולעיתים מורים קונים את סמכותם בקשיחות: "יש ילדים שלפעמים רוצים ללכת לשירותים, או לזרוק משהו לפח אז היא אומרת להם למה אתה קם מהמקום? לא הרשיתי לך לצאת!". או: דרשה היא [מאיתנו להכין] שיעורים, אבל אצלה תמיד עבדנו. היא הסבירה לנו את השיעורים, נגיד ילד לא היה יכול לתת לי [את המשימות לבית] כשהייתי חולה, אז הייתי מצלצל אליה. היא היתה נותנת את השיעורים ושואלת מה שלומך? איך אתה? בסדר? היא היתה אומרת לנו יש לכם שיעורים בזה ובזה והיינו עושים בשמחה, למה היא הסבירה לנו בלחש. לא נעים לשמוע את הדבר הזה [הקולות הרמים של המורים]. אפילו בבוקר אני שומע [אצלנו בכיתה] צעקות. חבל. זה הורס את כל היום. היא דיברה אלינו בגובה העיניים. דיברה איתנו כאילו הייתה אחת משלנו, כאילו היא אמא שלנו, אמא שנייה שלנו, שהיינו חשובים לה והיא באמת רוצה לקדם אותנו. את מאפייני סגנון הדרישה, מידת הקושי של המשימות שמטיל המורה, משך מילוי הבקשה והגינותה ניתן למדוד בעיקר על פי הפרשנות שהצדדים נותנים להם. דרישה היא אפוא מושג יחסי, והיא תלויה במשתנים רבים. לדרישת המורה יש השפעה רגשית והנעתית על התלמיד, גם כאשר היא נמסרת במחוות לא-מילוליות: לפעמים כשמישהו עושה משהו, המורה פתאום מסתכלת עליו שיפסיק, אז הוא מבין. אם מישהו עשה דבר לא בסדר היא נכנסת לכיתה, מסתכלת על מישהו [אחר] ואז הוא חושב, "זה אני" והוא אומר: "אני עשיתי את זה?", והיא אומרת: "לא, מסתכלת". זה מפחיד, הרגשה לא נעימה שעשית משהו לא טוב. לא, לא, אני סתם התלמידים ציינו דרישות המופנות אליהם נוסף על ההנחיות במהלך השיעורים, בהפסקות ובאירועים אחרים. בית הספר מתנהל כארגון עם הנחיות כתובות ובצידן כללים סמויים, לא רשמיים. תקנון בית הספר הוא דוגמה למערכת גלויה ומפורטת של הנחיות, אשר התלמידים (וגם המורים) נדרשים לציית להן. דרישות אלו משקפות את ההתנהגות המצופה בארגון (לדוגמה, להגיע בזמן לשיעור). מקצת הדרישות מופנות לכל באי בית הספר מתוקף צווים להתנהגות נורמטיבית המצופה מכל אדם אחרים, (למשל לכבד להימנע מאלימות). הסטודנטים במכללה לחינוך ציינו סוג נוסף של דרישות 56

הנוגעות לבית הספר שבו הם מלמדים במסגרת ההתמחות שלהם (למשל, הקפדה על לבוש הולם). מבין המרואיינים, תלמידי בית הספר היסודי וחטיבת הביניים הדגישו יותר את הדמויות המבוגרות המגדירות את הכללים ואוכפות אותם (לא מעט בעזרת איומים וענישה), שמכוון את שיקוליהם. התלמידים ליטול את תפקיד בעוד הסטודנטים במכללה הבליטו את חשיבות התקנון כמסמך זה מצביע על כך שעם העלייה בגיל והתפתחות יכולתם של "האחר המוכלל" 1974) Byrne,,(Selman & לשמור נאמנות ולקיים חוזים, גוברת יכולתם לשמור על הכללים גם כאשר הם מיוצגים על ידי ישות מופשטת, למשל תקנון. עוד התברר, שהתלמידים שהשתתפו במחקר נוטים, בייחוד בבית הספר היסודי ובמכללה, למזער את נוכחותן של דרישות בחוויית הלמידה בבית הספר ("זו לא דרישה, זו בקשה"), במעין הדחקה של הכללים הנכפים עליהם. התלמידים הזכירו רק את מוקדי החיכוך השכיחים (כגון הדרישה לנקות את הכיתה). ייתכן שזו השתקפות של הכרת התלמידים בכך שהתפקוד במוסד מחייב ציות לחוקיו והתנהגות בהתאם לכלליו (ניסן, 1986). נראה שהתלמידים מבינים שמדובר במערכת יחסים שהיא מעין חוזה בין התלמיד לבית הספר ובין התלמיד למורה, שהוא שליחו של בית הספר חוזה זה מטיל חובות.(Elkind, 1971) ובמקביל זכויות מנוסחים פורמלית, אך הם ידועים לכל. על שני הצדדים. אמנם הכללים אינם 2. הדרישה כתהליך מתפתח דרישות המורה משתנה במשך שנת הלימודים על פי מאפייני הכיתה. כל המשתתפים ציינו שבתחילת השנה המורים נוהגים להגדיר את הכללים והציפיות. המורות בבית הספר היסודי ציינו שהן חוזרות על הכללים פעמים רבות עד שהם נטמעים, וכך אמרו גם התלמידים. אחת המורות אמרה: את כללי ההתנהגות בכיתה אנחנו בונים בדיאלוג. אני שואלת את הילדים מה הם חושבים ואנחנו מנסים, כותבים. אחר כך בפעמים הבאות אני מזכירה להם ואנחנו שוב כותבים. לפעמים אני מעלה [את הכללים שקבענו] ולפעמים רק הילדים. יש משפטים שהם כבר מדקלמים. אם יש התנהגות [בכיתה] שהיא לא בסדר אני שואלת: אתם זוכרים על מה שדיברנו, אז מה לא בסדר במה שקרה היום?. החזרה [על הכללים] היא כמו טפטוף, [כדי] שהדברים יחלחלו ויגיעו לילד, כי יש את הרמה הראשונית, היא הרמה שהילדים שומעים, 57

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים אחר כך הם יודעים שלמדנו את זה ורק ברמה האחרונה יש את ההפנמה. ברור שזה לא קורה מיד. סגנונה של המורה במקרה זה הוא רציונלי, והיא נעזרת בנימוקים עקיפים כדי להעביר את מסריה. הדיון המשותף מעביר חלקית את תחושת הבעלות והאחריות על דרישות המורה אל התלמידים, דבר המגביר את היענותם. יש להניח שהעצמה כזאת אינה שכיחה. במחקר מקיף על הטיפול בבעיות משמעת מצא קונין שרוב המורים (95.6 אחוזים) לא הציבו כל אמת מידה לכיתה למה הם מצפים, וש- 92 אחוזים מהם לא ידעו לנמק מה פסול בהתנהגות התלמיד שהענישו (1971.(Kounin, תלמידי חטיבת הביניים שבה נערך המחקר ממחישים את הדבר. גם כאשר מורים מגדירים בתחילת השנה את הכללים שלפיהם תתנהל הכיתה ואת המשימות שבכוונתם להטיל על התלמידים, אין כל ביטחון שהדברים יתנהלו במסלול המתכונן. מערכת היחסים בכיתה היא של מאבק דינמי, לרוב סמוי, על אכיפת הוראות אל מול ניסיון התלמידים להזיז את "אבן הגבול" של חובותיהם. לעיתים כיתה פרועה מחייבת את המורה לנקוט בתחילת שנת הלימודים גישה קשוחה ולשנותה בהמשך: אם זה ילדים שאני יודעת שהם קשים, זה בא בצורת ציווי, פקודה, בלי שום אפשרות של סירוב או בקשה מבחינתם שלא יעשו את זה: 'פיתחו את הספרים והמחברות'. ממש בציווי'. חצי שנה הייתי איתם בכאסח נוראי [עם כיתה ט] וכל הזמן זה היה בציווי. ועכשיו הגענו לאיזשהו עמק השווה ואני לא צריכה לצוות עליהם. לאט לאט הכרתי אותם והם הכירו אותי. זה כבר עניין של חודשיים- שלושה, טון הדיבור שלי השתנה, אני יודעת שאני יכולה להרשות לעצמי קצת לרדת מזה. הם תמיד עושים [את מה שאני מבקשת]. קודם כל אני מגיעה, אני תמיד נוגעת, או בכתף, או אם יש להם קוצים [אני מלטפת אותם], הם אוהבים את זה, ואז אני מבקשת מהם את מה שאני רוצה בצורה הכי חברית שיכולה להיות. צייתנות או סירוב מן הראיונות עלו שלושה סוגים עיקריים של אירועי התנגדות: 1. מחאה שמובילה למשא ומתן; 2. הימנעות וחוסר היענות לסוגיה; 3. מרי גלוי (2004.(McFarland, התוצאה של כל אחד מהשלושה, בעיקר כשהם קיצוניים וסוערים, עשויה לשנות את 58

כללי המשחק בתוך הכיתה ובבית הספר. נבחן את התפתחות ההתנגדות משתי נקודות המבט, של המורים ושל התלמידים. 1. מחאה שמובילה למשא ומתן: הצעד הראשון, לאחר שמורה פירט את דרישתו, עשוי להיות בהבעת אי שביעות רצון מצד התלמידים ויוזמה של משא ומתן על התנאים למילוי הדרישה. זה איננו סתם ויכוח, אלא מהלך שמנצל כלים לגיטימיים שעומדים לזכות התלמידים כדי לזכות בהקלות, למשל כאשר יש עומס מבחנים. אנחנו פונים לפעמים למחנכת ולמורים אחרים והם כן מסדרים את לוח המבחנים, דוחים או מקדימים מבחן. המורה עשה לנו לפעמים משאל מי מעדיף ביום שלישי או רביעי וככה זה יוצא יותר נוח. המשא ומתן הוא אקט פעיל, ולכן הוא כרוך במידה רבה של אסרטיביות מצד התלמידים. מכיוון שהוא מקדים את שלב הביצוע יש לו יתרון, שכן במחיר חברתי ואישי נמוך הוא עשוי להביא מענה לבקשות התלמידים. פתרון מוצלח משרת את הצרכים של שני הצדדים. עבור המורים זה אישור לכך שדרישתם (גם אם הצטמצמה במידת מה) מוסכמת על הכל ואין עליה עוררין. התלמידים רואים בפתרון עדות לכושר המיקוח וליכולתם להידבר כשווים אל שווים. לפעמים נענית דרישתם רק בחלקה, אבל תמיד הם מקבלים חיזוק ליוזמה שנקטו. גם כאשר המורים הגיבו בשלילה, לא נעלמה הלגיטימיות של המשא ומתן והוא עשוי להתחדש בנסיבות אחרות. ייתכן שמשא ומתן נפוץ יותר באקלים בית ספרי פתוח, שבו המורים בוחרים בגישה ההגיוניות של שכנוע והופכים את המשא ומתן לדרך לגיטימית לתקשר עם תלמידיהם. 2. הימנעות וחוסר היענות לסוגיה: אלה מתעוררים כאשר התלמיד מחליט שלא לבצע את דרישות המורה. יש הרואים אפילו בביטוי תמים של הימנעות מהשתתפות בדיונים בכיתה מעין סוג של התנגדות (אריאלי, 1995). בהקשר הנוכחי אנו מתייחסים להפרה של הנחיה מוגדרת כגון איחורים, אי הכנת שיעורי בית וישיבה בטלה בכיתה מבלי לבצע מטלות. ההימנעות היא לרוב פסיבית, שקטה וחשאית. בדרך כלל היא אינה מפריעה למהלך השיעור ותלמידים אינם מתנדבים לדווח עליה. הגילוי הוא באחריותו של המורה, שאם לא כן התלמיד זכה מן ההפקר, תרתי משמע. הימנעות נובעת מחוסר רצון (עצלות) או שהיא מבטאת אי שביעות רצון וביקורת על המורה. 59

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים - יש מורה לאנגלית ש[כאשר היא מענישה אותנו היא] אומרת להעתיק ארבעה עמודים. זה לא מלמד לקח. זה דבר מעצבן. - יש אצלנו ילדה בכיתה שפטפטה והיא אמרה לה להעתיק. היא חושבת שמי שמדבר מגיע לו עונש. היא לא מאמינה לאף אחד. על דברים חמורים יותר מזה זה היא לא עושה כלום, אבל אם דיברת בשיעור היא כן מענישה. שאלה: לו היית מקבלת עונש כזה היית מסרבת? - לא יודעת. אם זה עמוד אחד וזה קצר, זה לא נחמד אבל זה פעם אחת [העונש] אז הייתי עושה. הרבה ילדים לא עשו את זה כי הם אמרו שזה סתם. היא שאלה אותם העתקתם, והם אמרו שכן. - אם הייתי מבינה שהעונש הוא צודק הייתי עושה, אבל הרבה ילדים חושבים שהעונש לא צודק ולא עושים. היא מערבת הורים ומבקשת חתימות. למרות שאי-היענות היא אקט פסיבי, היא נבחנת כאן כהחלטה אקטיבית של התלמיד לפעול בהקשר המתאים ובנסיבות שמאפשרות זאת,(Weick, 1995) כדוגמת איחור ופעולת העתקה במבחן (נבו, 1981). במקרים רבים תלמידים מנסים להציג הימנעות (וגם העתקה במבחן) כטעות או כתקלה מקרית הראויות למחילה. במקרה הנוכחי התלמידים מבטאים כעס וגינוי להתנהלותה של המורה, לכך ששיקוליה אינם הוגנים לדעתם. ההחלטה אם לציית או לסרב לה אינה מקרית, והרגשות העוינים מקילים על קבלתה. התלמידים משקללים מרכיבים שונים: עד כמה המשימה קשה (להעתיק דף אחד או ארבעה); אם היא הוגנת או קשה מדי וחורגת מהתפריט ה"רגיל" של המורה; אם זה עונש חד-פעמי ואם גם אחרים צייתו או נמנעו. ההתיישרות לפי הרוב מסוככת על אלה שרוצים להימנע ומצמצמת את כוחו של המורה להעניש. מנקודת המבט של המורה, עליו להפעיל שיקול דעת אם להתעקש או לוותר, אם להגיב על הפרת המשמעת או להתעלם ממנה. מילת המפתח היא התאמה בין הכוונות לבין "המציאות בשטח", כלומר המורים נדרשים לקבל בזמן השיעור החלטות במצבים לא שגרתיים ובתנאי אי-ודאות (חטיבה, 2003). כשכיתה שלמה לא הכינה שיעורי בית, ז"א הרבה ילדים, אני פשוט דוחה להם את זה לשיעור הבא, אני לא בודקת. הם יעשו את זה בפעם הבאה, והם עושים. יש ילדים שלא מסוגלים, "אני לא יודע, המורה, לא מבין". אם זה ילד דיסלקטי, אין מה לעשות. אם אני אעניש אותו כל הזמן זה לא יקרב אותו אלי. אני רושמת הערות, אחרי כמה פעמים אני שולחת מכתבים הביתה, אני מיידעת את המחנכת. 60

בטווח הקצר, הדילמה של המורה נעוצה בברירה שבין אכיפת סמכותה, כולל נקיטת עונשים, לבין נסיגה זמנית לאחור, בלי לוותר על תביעותיה, אם אפשר. בטווח הארוך מסתמן קושי נוסף: כיצד עליה לפעול כאשר מקצת התלמידים (כנראה לקויי למידה) אינם מסוגלים לעמוד בתביעותיה. מדבריה נראה שהיא אינה מתאימה את שיטות ההוראה ואת דרישותיה לתלמידים המתקשים ומסתפקת בדיווח למחנכת ולהורים. בתוך הבליל של הכללים הכתובים והלא-כתובים מוצאים לעצמם תלמידים לעיתים סיבות ותירוצים להתחמק זמנית ממילוי משימות. לעיל תוארה ההימנעות, שהיא הביטוי השקט והפסיבי של התנגדות לדרישות מורים, אבל יש גם דרכים אקטיביות לעקיפת העימות הישיר עם המורה. המתכונת הפשוטה ביותר היא זו שבה התלמיד מכריז שנוצרו נסיבות שמנעו ממנו למלא את חובותיו ("הכלב אכל לי את שיעורי הבית" היא הדוגמה הקלאסית לתירוץ כזה). תלמידים בבית הספר היסודי מנו למשל נסיעה רחוקה או אירוע משפחתי גדול (חתונה, בר מצווה) שחוזרים ממנו בשעת לילה מאוחרת כסיבות שמצדיקות אי הכנת שיעורי בית. היות האירוע נדיר ובעל חשיבות אישית רבה (כגון שמחה משפחתית וא בל משפחתי) מצדיק כביכול אי מילוי התפקיד השגרתי של התלמיד. אותם תלמידים ציינו ש"סתם" עייפות איננה מצדיקה התחמקות: "זאת עצלנות ואחר כך אתה מקבל עונשים. אם זה קורה פעם ראשונה אתה מקבל הערות, אבל אם זה קורה כמה פעמים היא מתקשרת להורים וכותבת הערה ביומן". סוג יותר שכיח של נסיבות המצדיקות שמיטת חובות זמנית קשור למצבים של בריאות ומחלה. פארסונס (1958 (Parsons, היה בין הראשונים שהצביעו על כך שמחלה איננה רק תופעה פיזיולוגית אלא יש לה גם צדדים חברתיים. בשעת מחלה החברה מכירה בכך שהחולה אינו מסוגל למלא זמנית את תפקידו ואחרים נאלצים להחליפו, או שהתפקיד נשאר ללא ממלא. מדובר במצב חברתי חריג, לא רצוי, כזה שמעטים גם עלולים לנצלו לרעה (התחזות לחולים) כדי להשתמט מחובותיהם. את התעוזה והתחכום שנחוצים לכך תיארה סטודנטית במכללה: אני אתן לך דוגמה קיצונית דרישה [של מורה בתחילת השנה] שאסור לשתות שתייה חמה בכיתה, [חובה] להגיע בזמן, לא לאחר חמש דקות. במידה ואיחרת אין טעם שתיכנסי. לשתות שתייה קרה מותר רק במקרה חריג, אסור לצאת במהלך השיעור, לא לענות 61

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים לטלפון. במהלך השנה היא די התקפלה. אני יכולה להיכנס לכיתה עם בקבוק ולהגיד לה, תשמעי אני מרגישה לא טוב [והיא עונה] טוב, בסדר, את יכולה לשתות. למשל אמרתי לה [כדי לעקוף את האיסור לצאת במהלך השיעור] אמרה] בסדר, את יכולה לצאת. תשמעי אני צריכה לבלוע כדור [והיא הסטודנטית בחרה דרגה קלה של חולי (כאב ראש), כזה שלא ניתן לשלול את קיומו וגם אין צורך להביא אישורים רפואיים כדי לבססו. ממצא זה מאשש ממצאי סקר שנערך בארצות הברית, ש- 70% מהסטודנטים באוניברסיטאות הודו שהם משקרים, לרוב בהקשר של מחלה או תקלות במחשב, כדי לתרץ איחורים בהגשת עבודות ) Perina, 2002). רוב הסטודנטים הודו שהם חשים אשמה, אבל גם רגשות אלה, סיפרו, לא יימנעו מהם להמשיך ולרמות. עוד התברר שהמרצים ומהמתרגלים מקבלים את ההסברים כפשוטם, ותמימותם מעודדת, כנראה, את ההתנהגות הדחיינית. 3. מרי גלוי: התנגדות אקטיבית אינה עניין שכיח, והיא מופיעה לרוב בנסיבות שבהן התלמידים מנסים להתקומם כנגד הסדר החברתי ולהגדירו מחדש ) Snow, Benford & Turner, 1974, 1982; 2000). מדובר באירוע שעשוי להפוך ל"דרמה חברתית" ),(McFarland, 2004 אפיזודה טעונה שמתפרצת מתוך שגרה שלווה בדרך כלל. זירת האירוע מספקת מקום לתהליך הכולל בראשיתו הפרה בוטה של הכללים, ואחר כך ויכוח ועימות ישיר שמסתיים כך או אחרת בהסכמה, שינוי ויצירת סדר חדש. להלן דוגמה מכיתה בחטיבת הביניים, כאשר המורה מבקשת מהתלמידים לאסוף את הניירות מהרצפה. ציפיות לניקיון מעמתות תפיסה שונה של חובות התלמידים מנקודת מבטם של המורים (התלמידים שותפים לתנאי הלמידה בכיתה נקייה) ותפיסת התלמידים (הניקיון הוא באחריות בית הספר). הקטע הבא מעובד על פי תיאור של כמה מקרים. בתחילת האירוע מבקשת המורה להתחיל את השיעור בסביבה נקייה. בקשותיה נאמרות בנחת, כפי שמעיד תלמיד: "המורה שמבקשת שננקה, אומרת, 'אתה, ופונה אליו בשם שלו, בבקשה, אתה יכול להרים את הלכלוכים', בצורה מכובדת, לא מכנים אותנו בכינויים, בשם שלנו, בצורה יפה'". אם הבקשה אינה נענית, אולי בשל עייפות התלמידים בשעת צהריים ותחושת "פחיתות הערך" שנלווית לבקשה לנקות, חלה הסלמה. 62

אם אני רואה נניח שילדים לכלכו או שסתם מונח לכלוך על הרצפה, בדרך כלל אני מרימה לבד. אם זה בכיתה, אני לא מלמדת עד שהם לא מנקים. אני נכנסת לכיתה ואומרת להם, תנקו. אם הם לא מנקים ומתריסים, 'יש מנקה, שהיא תנקה', אז אני מתחילה להטיף מוסר (בכעס) ה מנקה היא לא המשרתת שלכם, היא בשביל לשטוף את הרצפה, אבל לא להרים ערמות של זבל. [כמויות הלכלוך בכיתות] זה משהו נורא, בייחוד בשעות האחרונות. אחרי שתלמידים פותחים בוויכוח גלוי, הבעיה עלולה להתפוצץ בפניו של זה שמתריס בגלוי כנגד דרישות המורה. הקרע מחמיר כאשר התלמיד מאשים את המורה ואת בית הספר בחוסר הגינות. עתה מצטרפים תלמידים לתמיכה בתלמיד שעומד בראש ההתנגדות (1982:108.(Turner, בשלב זה המורה עשויה להשתמש בדוגמה אישית כדי לדרבן אותם: אני פשוט עומדת ולא מוותרת ואז כשהם מנסים לנקות גם אני מנקה איתם. שאלה: למה את מנקה איתם, כדי להבטיח שהם יעשו את זה? לא! [כדי] שזה ילך יותר מהר ולהראות להם שזה לא סוף העולם. הניקיון לא בא מהקטע של השפלה, שאני מורידה אותם על ארבע, אלא כדי [להרגיל אותם] שנשב במקום נקי. אני לא מוכנה ללמד במזבלה, בפירוש אני אומרת להם את המילים האלה. במהלך המחאה הקולקטיבית התלמידים כנראה אינם מבינים שהמורה רואה בתגובתם מרי והסתה למרי. אם הדוגמה האישית והפנייה הקולקטיבית הזועמת שלה אליהם אינה מדרבנת אותם לשתף פעולה, היא בוחרת להגיב על המרד בטיפול ישיר בתלמיד המסית. גרסת תלמיד: יש כאלה שאוספים ויש כאלה שלא. פעם אחת קרה מקרה של ילד שלא רצה לאסוף, אז הענישו אותו, אמרו שהוא חוצפן. אז מה אם הוא לא הרים משהו, אז הוא חוצפן? זה לא נעים לנקות את הכיתה... או ש[המורים] אומרים תנקו סביב הפח. מה, אין מנקות? המטרה של התלמידים בהתרסה היא למחות על מה שהם רואים כחוסר הגינות ולצמצם את חובותיהם. אירוע כזה טומן בחובו סכנות לשני הצדדים, הן בענישת המתנגדים 63

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים הקולניים מקרב התלמידים (ופחות לרוב הדומם) והן בערעור סמכות המורה. במקרה שתיארנו, נדמה שסמכות המורה נשמרת והיא זוכה בשיתוף פעולה, אמנם חלקי, וכך היא יכולה לפתוח בשיעור. עם זאת, החיכוך סביב הניקיון עלול להרתיע אותה מעימות נוסף במקרים פחות חמורים, ובכך התלמידים יצליחו לשנות את כללי המשחק. לעיתים המאבק מביא להידרדרות סמכותו של המורה. הסטודנטים במכללה תיארו כיצד מרצה שלא עמדה בפני מחאותיהם נהגה לרוץ פעם אחר פעם למשרדי ההנהלה במהלך שיעור. דיון המחקר הנוכחי עוסק באופן שמורים נוהגים להנחות את תלמידיהם מה לעשות וכיצד לנהוג. לפעולה הפעוטה והשכיחה הזו, משמעותה אחת: עשו את מה שאני מבקש! דרישת המורה, אופנים והקשרים רבים, אבל בכל קבוצות התלמידים שררה תמימות דעים ביחס לעוצמה הרבה שיש למורים בכיתה, גם כאשר אין מסכימים עם בקשותיהם או עם סגנון ההוראה שלהם. הפירוש שהתלמידים נותנים לבקשה אם מבחינתם היא עניינית, הוגנת, נמסרת בנימה מכבדת קובעת כיצד יגיבו. ממצאיו של באבד ) Babad, 2000) על ההבדל בין הפירוש שנותנים תלמידים מצטיינים ותלמידים חלשים לאותה פנייה ממחישים עד כמה האינטראקציה הזו מורכבת ועד כמה היא יחסית ותלויה בפירוש האישי של הנותן והמקבל. לכן נחוצה המשגה קפדנית יותר של סוגי הבקשות ואיתור הצדדים השווים וגם של הפערים שבתפיסה בין התלמידים והמורים. מושג הדרישה, כפי שהוא נחקר כאן לראשונה, מאתר התנהגות מורית מובחנת ומהותית, כזו שאפשר לתאר ולנתח את אפיוניה ותוצאותיה. התלמידים והמורים לא התקשו לאתר סוגים שונים של בקשות, הם ידעו גם לספר כיצד הגיבו אליהן. המיון שמציעים קיפניס ושמידט (1985 Schmidt, (Kipnis & לשיטות השפעה שונות אכן ניתן בבירור ליישום. במרבית המקרים היה סגנון הדרישה של המורים רך או רציונלי, והסגנון הקשוח התגלה בעיקר במצבים שתלמידים ניסו לערער על סמכות המורה. ממצא זה תואם היטב את ממצאיהן של סומך ודרך-זהבי על הכוח היחסי ושיטות השפעה שמורים נוקטים כלפי תלמידיהם התלמידים, בעיקר בבית הספר היסודי ובמכללה,.(Somech & Drach-Zahavy, 2002) יודעים מהן הסנקציות האפשריות שעומדת לרשות המורים והם שוקלים היטב את צעדיהם. בחטיבת הביניים מצטיירים כללים יותר נוקשים של דרישה וצייתנות. יחד עם זאת, המקרים שתוארו כאן מבוססים על מדגם מצומצם מאוד של מוסדות משכבה חברתית אחידה, ונחוץ לבחון את הדברים 64

גם מנקודת מבט של מחאה אפשרית של תלמידים מהמעמד הנמוך כלפי הממסד השליט.(McFarland, 2004) התנגדות של תלמידים ללמידה היא תופעה נפוצה ומהותית בחיי בית הספר. הפרעה בכיתה וערעור על סמכות המורה עלולים לשבש את מהלך ההוראה ואפילו לעוצרו, וכתוצאה מכך, במקרים קיצוניים, גם לשבש את תפקודו של בית הספר. במישור החינוכי המצומצם, מחקר על התנגדות תלמידים לסמכות המורה עשוי לשפוך אור על הגורמים שמעודדים את התופעה (או מצמצמים אותה) ואולי גם על הדרכים לטפל בכך. מכיוון שמחאת תלמידים והתנגדותם הן גורם משמעותי של אי נחת ושחיקה (אריאלי, 1995), יש למחקר הזה משמעויות חשובות בהכשרת מורים ובניהול היומיומי של בית הספר. במישור הרחב יותר, התהליכים שעומדים בבסיס ההתנגדות של תלמידים דומים לסוגים אחרים של ניסיונות לשינוי הסדר החברתי, כגון הפגנות עובדים Fantasia, ) (1988 ותנועות מחאה חברתיות ופוליטיות (1998.(Tarrow, לפיכך, הדיון בהתנהגות תלמידים עשוי לשקף השפעות חברתיות ומגמות רחבות יותר בחברה הישראלית, שעוברת בשנים האחרונות תהליכים חריפים של התנגדות למהלכים של רשויות השלטון. הוראה מוצלחת חייבת להתאים את עצמה לצרכים של התלמידים ולנסיבות שבהן פועלים שני הצדדים. לעיתים האינטרסים אינם זהים, לפעמים ממש מנוגדים. תלמידים היו מעדיפים להתנהג יותר בחופשיות, לצאת ולבוא לכיתה במועדים שנוחים להם (אם בכלל), לא להכין שיעורי בית. בקידומם של הילדים. המורים מצידם מבקשים למלא את תפקידם ולסייע מדברי התלמידים שהשתתפו בראיונות עלו שני סוגי נסיבות שבהן הופיעה התנגדות אקטיבית. הסוג הראשון הוא הכבוד שהמורה נותן לתלמידים, שהסתמן כתנאי הכרחי לשיתוף פעולה (פרידמן, 1998). אם מישהו מכבד אותי, ברור שאני אכבד אותו ואחזיר לו כמו שהוא מתייחס אלי. גם אם הוא לא מכבד אותי וזה מישהו מבוגר, למשל מורה, אני אכבד אותו, אבל תלוי באיזו מידה. אם הוא פונה אליך בצורה וטון מזלזלים, אתה לא יכול לצפות ממני שאני אתנהג... מבחינתם, דברים שנאמרים בטון רגוע מתקבלים ברצון. הסוג השני הוא מידת ההגינות בדרישות המורה. לדוגמה, במחקר על תחושת ההוגנות של בחינות במכללה הופיעה יותר עוינות כאשר הסטודנטים היו סבורים שהמורה נתן ציונים באופן לא הוגן (הם היו 65

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים פחות מוטרדים מהשיקולים והקריטריונים שהנחו את המורה בקביעת כל ציון). אז גדל הסיכוי לפעולת של רמייה אך לא של התנהגות או תוקפנות ישירה ) & Chory-Assad.(Paulsel, 2004 הביניים במחקר (אך לא במכללה) הנוכחי נמצא שתלמידים בבית הספר היסודי ובחטיבת התייחסו לדרישה לנקות את הכיתה כאל דרישה בלתי מוצדקת והוגנת. את תחושתם הם ביטאו במחאה קולנית ואף בעימות עם המורים. כמה מאפיינים נוספים הסתמנו כמסייעים לקבלת הדרישה: 66 מתן הסבר לבקשה ולחשיבותה תכלית. מידת הנתינה של המורה להתחשב במקום שצריך. מידת התועלת שבדרישה שהבקשה נכונותו לעזור, לא תיראה שרירותית וחסרת להקל, להסביר פעם נוספת, על פי רוב התלמידים מקבלים את הגדרת המצב של המורים וממעטים לערער על המטלות שהם נדרשים לבצע, אבל אם מתברר להם שהמשימות משעממות, שוליות או אינן קשורות לנושא הנלמד, הם פחות מוכנים למלאן. מידת המעקב אחר הביצוע "אתה יודע שאם תעשה או לא תעשה, המורה אף פעם לא תבדוק". יצוין שהתלמידים לא ציינו דרישות לימודיות (הרבה שיעורי בית, חומר קשה, משימות הדורשות מאמץ ממושך) כגורם המעורר התנגדות. שיקולי המורים בקביעת תגובתם על חוסר היענות כללו את מידת שיתוף הפעולה ותפקודו הכולל של התלמיד. התלמידים ציינו שהמורים נוטים לוותר יותר בקלות לתלמידים החרוצים ומשתפי הפעולה (בייחוד כשחוסר הציות הוא חד-פעמי) מאשר לתלמידים העצלים. באופן פרדוקסלי, למרות שהימנעות כרוכה באי-עשייה, ההחלטה עליה היא פעולה אקטיבית, כזו שכרוכה בתכנון מפורט ומערכת שיקולים הגיונית ומורכבת ) Weick, 1995). במחקר הסתמנו שני סוגי מניעים להימנעות. האחד, להסתכן בהיתפסות ובגינוי של המורה. להתאמץ פחות, אבל בלי השני קשור לעוינות שהתלמידים חשים כלפי המורה, או לפחות כלפי דרישותיו הלא-הוגנות. מכיוון שדרישה תקיפה וגם ההתנגדות אליה כרוכים במאמץ, בתסכול ובמפח נפש לשני הצדדים, הנטייה של מורים אינה להתעמת אלא להשתמש בסגנון השפעה רך. ניכר שגם התלמידים מעדיפים להשתמש בסגנון מחאה רך, אלא אם כן המורה חצה לדעתם קו אדום.

בית הספר הוא זירה של שתי קבוצות בעלות מעמד לא שווה ואינטרסים שחלקם חופפים וחלקם מנוגדים. הדרישות החינוכית מייצגות את תפיסת המורים בדבר הסדר החברתי ההיררכי הקיים כוחם של המורים.(Yukl & Falbe, 1991) התלמידים מבקשים להגביל את (לא להדיחם אלא למזער את העומס ולהגביר את דרגות החופש שלהם). את ההשפעה על דרישות המורים ניתן להשיג באמצעות שיתוף פעולה או עימות (1995.(Spaulding, במחקר הנוכחי נמצא שהתלמידים משתמשים בשלושה צירופים כאלה: הימנעות והתחמקות (חוסר שיתוף פעולה), מחאה ומאבק עם המורים לצמצום דרישותיהם (קונפליקט) וגם מחאה ומשא ומתן לשיפור התנאים (שיתוף פעולה וקונפליקט גם יחד). את מידת היעילות והתועלת של כל סוג התנהגות כזה נחוץ לבחון באופן יותר מעמיק. סיכום הדרישה החינוכית כפי שמורים מגלמים אותה באמצעות בקשות, הנחיות והבעת ציפיות היא נושאו של המחקר הנוכחי. כל פעולה כזאת מתקשרת להיבטים רבים ומגוונים של ההוראה וקשורה היטב גם למערכת היחסים שבין המורה לתלמידיו. בהקשר זה נבחנו כאן גם הצייתנות או המרדנות שהתלמידים הפגינו בתגובה לדרישות המורים. לשני ההיבטים של המשוואה, הדרישה והצייתנות, חשיבות מכרעת לגבי יכולתם של מורים לנהל כהלכה את השיעורים וגם לגבי תחושת הרווחה של שני הצדדים. המחקר הנוכחי מעלה אפוא שפע של נושאים שנחוץ לבחון אותם מזוויות תיאורטיות שונות: כיצד תלמידים תופסים ביטויים שונים של דרישה; האם יש הבדלים בין מורים בסגנון הדרישה ולמה הם קשורים (אידיאולוגיה, אישיות); אילו דרישות מעוררות יותר או פחות צייתנות (קושי המשימה, הוגנות); כיצד משפיעה הנתינה של המורה על שיתוף הפעולה עימו; באילו נסיבות מתרחש עימות גלוי וכיצד הוא נפתר. לכל השאלות האלה ורבות אחרות השלכות מרחיקות לכת על תפקודו של המורה בכיתה. 67

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים מקורות אריאלי, מ' (1995). אי נחת בהוראה. תל אביב: רמות. זילקובר, ל' (2005). שיחת משמעת: תיאור מקרה בכיתה. חיפה: מכללת גורדון לחינוך. לא פורסם. חטיבה, הוראה. נ' (2003). תהליכי הוראה בכיתה. תל אביב: ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל יריב, א' נבו, ב' (1999). שקט בכיתה, בבקשה! אבן יהודה: רכס. (1981). מעשי רמייה בבחינות. עיונים בחינוך, 112-97. 29, ניסן, מ' (1986). תחושת חובה כגורם הנעה בבית הספר, פסיכולוגית בבית הספר. ירושלים: מאגנס. בתוך א' לסט (עורך) עבודה פרידמן, י' (1998). מורים ותלמידים: יחסים של כבוד הדדי. ירושלים: מכון סאלד. שלסקי, ש' ואריאלי, מ' (2001). מהגישה הפרשנית לגישות פוסט-מודרניסטיות בחקר החינוך, בתוך נ' צבר בן-יהושע (עורכת) מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ 31-76). תל אביב: דביר. Adams, R. S., & Biddle, B. J. (1970). Realities of Teaching: Explorations with video tape. New York: Holt, Rinehart and Winston. Alpert, B. (1991). Students resistance in the classroom, Anthropology & Education Quarterly, 22, 350-366. Altshuler, J. L., & Ruble, D. N. (1989). Developmental changes in children's awareness of strategies for coping with uncontrollable stress. Child Development, 60, 1337-1349. Babad, E. Y. (1990.( Calling on students: How a teacher's behavior can acquire disparate meaning in students' minds, Journal of Classroom Interaction, 25, 1-4. Benford, R. D., & Snow, D. A. (2000). Framing and Social Movements: An Overview and Assessment. Annual Review of Sociology, 26, 39-611. 639-661. 68

Chory-Assad, R., & Paulsel, M. L. (2004). Classroom justice: Student aggression and resistance as reactions to perceived unfairness, Communication Education, 53, 253-267. Cohen, L., & Manion, L. (1994) Educational Research Methods (4 th ed.), London: Routledge. Covell. K., & Miles. B. (1992). Children's beliefs about strategies to reduce parental anger. Child Development, 63, 381-390. Curtis, S. J. (1963). History of Education in Great Britain. Foxton: Cambridge University Press. Erez, M., & Rim. Y. (1982). The relationships between goals, influence tactics, and personal and organizational variables. Human Relations 35, 871-878. Kounin, J. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt, Reinhart and Winston. Elkind, D. (1971). Teacher-child contracts, School Review, 79, 579-589. Fantasia, R. (1988). Cultures of Solidarity: Consciousness, action, and contemporary American workers. Berkeley and Los Angeles: University of California Press. Garber, S. H. (2002). "Hearing their voices": perceptions of high school students who evidence resistance to schooling, Paper presented at the annual meeting to the American Educational Research Association (New Orleans, LA). Kipnis. D., & Schimdt S. M. (1985). The language of persuasion. Psychology Today April, 40-46. Kipnis. D., Schmidt, S. M., & Wilkinson, I. (1980). Intra-organizational influence tactics: Explorations in getting one's way. Journal of Applied Psychology, 65, 440-452. 69

על דרישות מורים והיענות או התנגדות תלמידים McFarland, D. A. (2004). Resistance as a social drama: A study of changeoriented encounters, The American Journal of Sociology, 109, 1249-1319. McFarland, D. A. (2001). Student resistance: How the formal and informal organization of classroom facilitate everyday forms of student defiance, The American Journal of Sociology, 107, 612-679. Neale M. A., & Northcraft G. B. (1991). Behavioral negotiation theory: a framework for conceptualizing dyadic bargaining. In L. L. Cummings, & B. M. Staw (Eds.), Research in Organizational Behavior (pp. 147-190). Greenwich, CT: JAI Press. Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., & Gibson, H. W. (2001). Teaching Strategies (6 th ed.). Boston: Houghton Mifflin. Parsons, T. (1958). Definitions of health and illness in the light of American values and social structure, In E. J. Gartly (Eds.), Patients, Physicians and Illness. New York: Free Press. Perina, K. (2002) How do students cope with procrastination? They lie. Psychology Today, 35(6), 19. Selman, R. L., & Byrne, D. F (1974). A structural developmental analysis of role taking in middle childhood, Child Development, 45, 805-816. Selman, R. L., & Demorest, A. P. (1984). Observing troubled children's interpersonal negotiation strategies: Implications of and for a developmental model. Child Development, 55, 288-304. Singer, E., Doorenbal, J., & Okma, K. (2004). Why do children resist or obey their foster parents? The inner logic of children's behavior during discipline, Child Welfare, 83, 581-610. Somech, A., & Drach-Zahavy, A. (2002). Relative power and influence strategy: The effect of agent-target organizational power on superiors' choices of influences strategies, Journal of Organizational Behavior, 2, 167-191. 70

Spaulding, A. M. (1995). A qualitative case study of teacher-student micropolitical interaction: The strategies, goals and consequences of student resistance, Paper presented at the annual meeting to the American Educational Research Association (San Francisco, CA). Tarrow, Sidney. (1993). Power in Movement: Social Movements and Contentious Politics. Cambridge: Cambridge University Press. Turner, V. (1974). Dramas, Fields, and Metaphors. Ithaca, NY: Cornell University Press. Turner, V. (1982). From Ritual to Theatre: The Human Seriousness of Play. New York: PAJ Publication. Underwood, M. K., Coie, J. D., & Herbsman, C. R. (1992). Display rules for anger and aggression in school-age children. Child Development, 63, 366-380. Verbeek, P., Hartup, W. W., & Collins, W. A. (2000). Conflict management in children and adolescents. In F. Aureli & F. B. M. de Waal (Eds.), Natural conflict resolution (pp. 34-53). Berkeley, CA: University of California Press. Weick, K. (1995). Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Willis, P. (1977). Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. New York: Columbia University Press. Yukl G. A., & Falbe C. M. (1991). Importance of different power sources in downward and lateral relations. Journal of Applied Psychology, 76, 416-423. Zeman, J., & Shipman, K. (1997). Social-contextual influences on expectancies for managing anger and sadness: The transition from middle childhood to adolescence. Developmental Psychology, 6, 917-924. 71